Az oktatás munkaformái

            „Mindennemű iskolai oktatásnak és így a földrajztanításnak is ma még az alapvető szervezeti formája a tanítási óra… Az oktatás szervezeti formáin belül azonban megkülönböztetjük még a munkaformákat is, attól függően, hogy a földrajztanár a tanulóknak mekkora csoportját, létszámát szervezi be, vonja be a tanítás-tanulás tevékenységébe. Ennek megfelelően beszélünk frontális, csoportos és önálló (induvidualizált) munkaformáról (Köves J. – Sikó    1980). A hazai iskolákban e háromféle változatban dolgozhatjuk fel a földrajz tantervi anyagát (1. sz. táblázat).

1. táblázat

Az ismeretfeldolgozás munkaformái

Frontális osztálymunka

            A frontális osztálymunkában lezajló ismeretfeldolgozások meglehetősen sokfélék lehetnek. Tehát nem csupán közlés-befogadás, kérdés-felelet formájában történő ismeretfeldolgozásról van szó, hanem többféle variáció lehetséges. Nagy Sándor a frontális osztálymunkában a következő változatokat említi: induktív-,  problémakiindulási-, cselekvésből kiinduló-, alkalmazó, vita keretében lezajló-, szeminárium jellegű és referáló ismeretfeldolgozás (Nagy S. 1979.). Ezekben a variációkban végzett kollektív munka hozzásegíti a tanulókat, hogy hasonló feladatok előtt állva, közvetlen tanári vezetés nélkül önállóan megtalálják a probléma megoldás útját.

            A frontális osztálymunkában neveljük a tanulókat a valóság tudatos megfigyelésére, a helyes gondolkodási műveletek végzésére, rászoktatják őket a földrajzi összefüggések keresésére, az induktív és deduktív következtetésre. Jártasságot szereznek a térkép használatában, a képek, ábrák elemzésében, értékelésében.

            A frontális osztálymunka keretében a legközismertebb ismeretfeldolgozási variációk: a. induktív (hagyományos); b. problémamegoldásokat előtérbe helyező; c. cselekvésből kiinduló; d. alkalmazó jellegű (deduktív) ismeretfeldolgozások.

            Az induktív (hagyományos) ismeretfeldolgozás abban áll, hogy az új ismeret feldolgozása motiválással, célkitűzéssel indul, ezt követi a tényanyagnyújtás, analízis-szintézis, fogalomalkotás, általánosítás több lépcsőben lezajló menete, az induktív folyamatok egymásba kapcsolódása közbeiktatott rögzítéssel, ellenőrzéssel. Ez mind a tanár által közvetlenül vezetett közös osztálymunka keretében zajlik le.

            Pl. a Lengyelország című tanítási egység feldolgozása előtt diával, szemelvények felolvasásával, jellemző földrajzi jelenségek felvillantásával motiválunk. Majd a célkitűzés után a tényanyag nyújtására kerül sor. Határait, tájait elsősorban a térkép, a tankönyv, a munkafüzet felhasználásával tárhatjuk a tanulók elé, amelyet részben önálló munkával dolgozhatunk fel. A tankönyv, a térkép segítségével megállapíthatják, hogy a felszín alapján négy tájegységet különböztetünk meg Lengyelország területén. Majd kérdésekkel, a munkafüzet feladatainak a megoldásával a tájak nevének bevésését, rögzítését biztosítjuk. A Balti-tenger épülő lapos partján című egység feldolgozását részcélkitűzéssel kezdjük, ezt követően ismerjük meg, milyen a partvidék. Ez történhet tanári közléssel (térkép, táblai rajz, dia felhasználásával), vagy önálló tanulói munkával (pl. olvassák el a tankönyv ide vonatkozó részét). Elemzéssel feltárjuk a jelenségek, fogalmak (dűne, turzás, laguna, lapospart) lényeges jegyeit. Kialakulásukat elmagyarázhatjuk a tankönyv ábrái alapján, táblai rajz segítségével vagy homokasztalon történő megformálással, profilkészítéssel. Közös munkával történt sokoldalú analizálás után a szintézis, a rögzítés, ellenőrzés következik. Hasonló módon végezhetjük a következő részek, tájak feldolgozását is, s amint látjuk, az induktív úton történő ismertfeldolgozásnál nemcsak a tanár közlő tevékenysége, hanem a tanulók önálló munkája is sok helyen minden erőltetés nélkül beiktatható.

            Meg kell jegyeznünk, hogy ez a hagyományos modell sok esetben szükséges, pl. olyan egységeknél, ahol nincs a tanulóknak annyi előzetes ismeretük, amelyek birtokában önálló munkával vagy csoportmunkával a lényegkiemelést, az összefüggéseket, a törvényszerűségeket fel tudnák tárni. Olyan anyagrészeknél azonban, ahol a korábbi ismeretekre építhetünk, az anyag szerkezete, a tankönyv, a munkafüzet inspirál az önálló tanulói munkára, a csoportfeldolgozásra, ott az induktív modellt nem tekinthetjük korszerűnek. Az osztálymunka keretében az új ismeret feldolgozása során taníthatjuk meg tanítványainkat lényegkiemelésre, összehasonlításra, összefüggések feltárására, a részek egységbe foglalására stb., amely alapját képezi az önálló, illetve a csoportmunkának. A gondolkodási készségeket alakítjuk, formáljuk, az aktivitást, az érdeklődést fokozzuk a problémamegoldó ismeretfeldolgozással. A következőkben a problémából kiinduló ismeretszerzés lehetőségeit vizsgáljuk meg.

            Problémamegoldásokat előtérbe helyező ismeretfeldolgozási forma, pedagógiai értelemben vett probléma olyan kérdés vagy feladat, amely nem a tudomány, hanem a tanuló számára jelent megoldandó feladatot. A probléma általában olyan feladatot jelent, amelynek a megoldása önálló munkát igényel, elméleti, gyakorlati kutatásra van szükség. A „kutatás” szó általános iskolai tanulóknál főként azt jelenti, hogy kutatni kell az emlékezetben: megkeresni, felidézni azokat az ismereteket, amelyek az adott probléma megoldásához elengedhetetlenül szükségesek. A kutatás kiterjedhet tankönyvi szövegekre, ábrákra, grafikonokra, képekre, táblázatokra, egyéb könyvekre, munkafüzet feladataira, kísérletekre, a valóság megfigyelésére, gyűjteményekre stb.

            A problémát formailag kérdés vagy feladat formájában vethetjük fel. A legtöbb kérdés az iskolai gyakorlatban általában egyszerű, egysíkú gondolkodásra késztet, rendszerint csupán reprodukálást kíván. De gyakran adhatunk olyan kérdéseket, amelyek probléma elé állítják a tanulókat.

            Pl. Nyugat-Európa partvonalánál miért alakulta ki tölcsértorkolatú folyók? Miért alakulhattak ki a magassági növényövek a Kárpátokban? A Brit-szigeteken mi okozza a hűvös nyarat és az enyhe telet? stb. Természetesen nem szükségszerű, hogy minden kérdés problémamegoldó legyen.

            A feladatok formailag utasító jellegűek, felszólítás formájában késztetnek feladatmegoldásra. Tartalmilag épp úgy, mint a kérdések, többfélék lehetnek: funkciójuk a reprodukálástól a problémamegoldásig terjed.

            A problémamegoldás leghasznosabb módja, amikor a tanulóknak olyan feladatot, feladatokat kell megoldaniuk, amelyekhez meglevő ismereteik nem elegendőek, és a problémákat csak úgy tudják megoldani, ha meglevő ismereteikhez újat, kiegészítő ismereteket szereznek különböző forrásokból, pl. tankönyvből, munkafüzetből, térképről, földrajzi olvasókönyvből, diákról, képekről, a valóság megfigyeléseiből, kísérletekből stb.

            Tulajdonképpen a problémamegoldás szűkebb értelemben azt jelenti, hogy a tanulóknak konkrét problémát adunk kérdés vagy feladat formájában, s lehetővé tesszük valamilyen forrásból a probléma megoldásához szükséges ismeretek megszerzését. Majd közös munkával ellenőrizzük, megerősítjük vagy korrigáljuk, helyesbítjük a tanulók feladatmegoldását.

            A probléma felvetése, terjedelme változhat. Kiterjedhet az egész óra, vagy az óra egy részére. Egész órára kiterjedő problémafelvetés indulhat ún. probléma-célkitűzéssel is.

            Pl. Nyugat-Európa gazdasági életének tárgyalásánál az óra elején felvethetjük a problémát. Milyen történelmi körülmények játszottak szerepet Nyugat-Európa gazdasági fejlődésében? Milyen tényezők segítették elő Nyugat-Európa gazdasági életének magas szintű fejlettségét? 8. osztályban a Föld Nap körüli keringésének következményei című tanítási egységnél pl. Miért változnak az évszakok? A Hold című anyagrésznél: Milyen mozgásokat végez a Hold? Miért változtatja a Hold alakját?

Ilyenkor a probléma egész órán át tartó gondolkodásra, cselekvésre késztet, mozgósítja a tanulókat arra, hogy elmondják a korábban szerzett ismereteiket. Könyvekből, egyéb információhordozókból ismeretet gyűjtsenek, kísérletezzenek.

Adhatunk problémát a tanítási egységen belül egy-egy logikai résznél. Pl. Észak-Európa természeti adottsága című egységnél, hogy Norvégia északi partmenti vizei miért nem fagynak be télen sem? Miért mondjuk, hogy a Skandináv-hegység éghajlatválasztó? Kiindulhatunk a tanulók mindennapos tapasztalataiból, élményeiből, pl. 8. osztályban körzeti iskolába bejáró tanulóknak adhatunk olyan feladatot, amelyben azt kérjük, hogy figyeljék meg, az állomáson, az autóbuszváróban hova, miért utaznak a dolgozók? Kik utaznak munkába minden nap, hetenként, és kik azok, akik csak bevásárlás szándékával utaznak stb. Ezeket a megfigyeléseket igen jól felhasználjuk a megye földrajzának feldolgozásánál, de a 8. osztályban más anyagrészeknél is. Ez esetben a gyakorlat felől közeledünk az elmélet felé.

Problémákat általában a tanár vet fel, előre tervezett céllal, s elsősorban azért, hogy az osztály- vagy az önálló tanulói munka során a jelenségeket, folyamatokat és összefüggéseket világosabbá és érthetőbbé tegye. De vethet fel a tanuló is, valamint a tankönyv, a munkafüzet kérdései, feladatai. A problémafelvetés akkor adekvát, ha aktivizálják, motiválják a tanulókat problémamegoldásra és gondolkodásra. A problémamegoldás szóban és írásban is történhet. A szóbeli feladatmegoldásnál követeljük meg, hogy a tanulók néhány mondatban fejezzék ki gondolataikat. Írásban legtöbb esetben a tankönyv és a munkafüzet kérdéseire, feladataira adják meg a választ.

Cselekvésből kiinduló ismeretfeldolgozási modell. Itt nem valami belső cselekvésre, hanem ténylegesen külső cselekvésre kell gondolni. Az iskolai dokumentumok (módszertani utasítások, tantervek) kiemelt szerepet tulajdonítanak a tanulói tevékenységnek. Pl. „Az iskola egész élete, tanórai és órán kívüli munkája a tanulók tevékenységére épüljön…” De a korábbi pszichológiai kutatások is – elsősorban Leontyev és Galperin – világosan kifejtették, hogy az ismeretek elsajátításának folyamata „nem az észlelésen alapul, amely csak forrása ennek a folyamatnak, hanem cselekvésen, mégpedig akár külső gyakorlati, akár belső szellemi cselekvésben”. Ennek a tételnek igen nagy jelentősége van, amely arra ösztönöz, hogy minél több ismerethez jussunk el a tevékenység konkrét formáiból való kiindulással, mert alapvető lehetőségei vannak az értelmi erők fejlesztésében.

Az iskolán kívül végzett tanulói munkáknak (megfigyelés, gyűjtés, kísérletezés) igen fontos szerepük van az ismeretelsajátításban. A tanulók iskolán kívüli önálló munkái köréből a megfigyeléseknek van kiemelkedő szerepük. A megfigyelés rendszerint cselekvő tevékenységgel, gyakorlati munkával jár együtt, pl. amikor méréseket végeznek, feljegyzéseket készítenek, ábrákat, grafikonokat szerkesztenek stb.

A megfigyelés tárgya lehet – amit egyénenként vagy csoportosan végezhetnek – a közvetlen valóság (jelenségek, folyamatok), emberi alkotások stb.

Pl. 8. osztályban megfigyelhetik hosszabb időn keresztül a Nap járását, feljegyezve, hogy a nap melyik szakában, melyik évszakban, ugyanerről a helyről nézve hogyan látszik. Hogyan változik a Hold alakja, hol van a Sarkcsillag, s ehhez viszonyítva jelöljék ki a világtájakat. Mefigyeltethetjük a lakóhely talaját, az ott termesztett szántóföldi növények területi kiterjedését, termésátlagukat, összehasonlítást tehetnek a megyei, országos, sőt a nemzetközi adatokkal, átlagokkal. Megfigyelhetik a mezőgazdasági üzemegységek, az ipari üzemek településeken belüli rendjét, helyét, termelési profiljukat, a termékek értékesítésének irányát (belföld, külföld), ezekről készítsenek térképvázlatokat. Végezhetnek megfigyelést a település lakosságának foglalkozási megoszlásáról. A munkába járó – ingázó – dolgozók számáról feljegyzéseket készíthetnek, a gyűjtött számadatokat ábrázolhatják grafikusan, diagramok formájában. A tanulók által végzett megfigyeléseket ellenőriznünk kell, s az eredményeket felhasználhatjuk tényanyag-nyújtáshoz, fogalomalkotáshoz, alkalmazáshoz.

Ez az ismeretfeldolgozási modell egyike a legkorszerűbbeknek és a legjelentősebbeknek. Szinte bizonyítani sem kell, hogy milyen jelentős mértékben emeli ez az ismeretfeldolgozási forma a tanulói önállóságot. Éppen ezért érdemes minden egyes tanítási órát a tanulói tevékenység szempontjából tervezni, hiszen azon túl, hogy az ismeretek befogadása, az ismeretek feldolgozása és alkalmazása hasznos tevékenység, a tanár számára is többet nyújtanak az így eltöltött órák.

Az alkalmazó jellegű (deduktív) ismeretfeldolgozás olyan változat, amely az új fogalomra, jelenségekre, szabályra a már meglevő ismeretek alapján, azok felidézésével és alkalmazásával következtet. Ige egyszerűnek tűnik az ismeretfeldolgozásnak ez a módja, de terjedésének mégis határt szab az a körülmény, hogy ez az eljárás sokkal fáradságosabb, mint a tananyag egyszerű tanári magyarázata. A tapasztalat az, hogy a frontális osztálymunkában az induktív jellegű ismeretfeldolgozások vannak túlsúlyban. Ez bizonyos anyagrészeknél (új fogalmak, folyamatok, jelenségek, összefüggések feltárása esetén) szükségszerű, de vannak olyan témák, amelyeknél a gondolkodás fejlesztése szempontjából a deduktív jellegű megoldások részarányának növelése lenne kívánatos. Olyan helyzetekben is, amikor korábban induktíve megszerzett fogalmakat hasznosíthatunk az ismeretszerzés fázisaiban.

Pl. az óceáni éghajlat jellemző vonásait megtanítjuk induktív következtetéssel Nyugat-Európa természeti viszonyainak tárgyalásánál. Észak-Európa éghajlatánál, ahol óceáni éghajlat is megtalálható, már nem célszerű az induktív úton való feldolgozás. A 7. osztályban az egyenlítői éghajlat főbb jellemzőit, specifikumát megtanítjuk Afrikánál; a Dél-Amerika éghajlata, növényzete, vízrajza című anyagrészt újból induktív úton nem szükséges feldolgozni, mert az egyenlítői éghajlati terület kialakító tényezőiről, hőmérsékleti adottságairól, csapadékviszonyairól és ezzel összefüggésben a növényzetéről, vízrajzáról már vannak előzetes ismereteik a tanulóknak, az új földrajzi környezetben régebbi ismereteiket alkalmazhatják.

Szükségképpen így kell eljárnunk, mert mindazokkal az előzetes ismeretekkel rendelkezni kell a tanulóknak, melyekből az új fogalmak következnek. Természetesen eközben is alkalmazunk szemléletes eljárásokat, amelyek főképpen a deduktív következtetéseket könnyítik meg.

Vigyáznunk kell azonban arra, nehogy a másik végletbe essünk, a dedukciót az induktív módszerek rovására hirdessük meg, dialektikus egységben kell alkalmaznunk azokat. Az indukció és a dedukció nem választható el egymástól már csak azért sem, mert mind a két formánál az új ismeretek megszerzése során alkalmazzuk azokat a gondolkodási műveleteket, amelyeket az ismeretelsajátításban állandóan gyakorolunk (analízis, szintézis, absztrahálás stb.), de alkalmazzuk azokat az ismereteket is, amelyeket már korábban elsajátítottak a tanulók.

Az új ismeret feldolgozásánál említett modelljeivel természetesen nem meríthettük ki az új ismeret közvetítésére szánt órák belső lehetőségeit és tartalékait. Nyilván egyéb lehetőségek is vannak, amelyek biztosítják a tanulói önállóságot, a gondolkodási tevékenység eltérő szintjeit és intenzitását, s befolyásolják a tanítási órák felépítését, módszereit.

Befejezésként megállapíthatjuk, hogy a frontális osztálymunka keretében is számtalan lehetőség kínálkozik a tanulói aktivitásra, az értelmi képességek tréningjéhez, a személyiség fejlesztéséhez. A hagyományos, frontális osztálymunka egyúttal a csoportmunka, az individualizált oktatás megalapozásának nélkülözhetetlen színterei, amelyeket nem az osztálymunka helyett, hanem annak pozitívumaira támaszkodva lehet és kell fejlesztenünk.

Csoportmunka

A csoportmunkának jelentős értéke, hogy érvényesül benne a tanulói aktív részvétel, az ésszerű munkaszervezés, feladatmegosztás, az eredmények szintetizálása. Az önálló munka szempontjából igen hasznosnak és értékesnek tekinthetjük azokat a csoportmunkákat, amelyekben a csoportok – esetenként a csoporton belül a tanulók megosztva – más-más segédeszközök, források felhasználásával oldják meg a kitűzött feladatot. Ilyenkor ismerik meg azokat a kiadványokat, információhordozókat, amelyek az ismeretszerzésben, feladatmegoldásban a későbbiekben is segítségükre lehetnek. Mindezek olyan tapasztalatok a tanulók részéről, amelyek segítik őket az önálló problémamegoldásban, ismeretszerzésben. Kedvezően befolyásolják az önálló munkavégzés készségének fejlődését.

A következőkben a differenciált csoportmunka feladatait mutatjuk be (1. sz. melléklet).

            Figyelembe véve azt a körülményt, hogy a csoportmunka részben a kollektív, részben az önálló tanulás előnyeire épít, így átmeneti munkaformának tekinthetjük a frontális osztályfoglalkozás és az önálló tanulói munka között (Köves J. – Sikó Á. 1980.)

Az önálló tanulói munka

            A továbbiakban azt vizsgáljuk meg, milyen változatai lehetnek az önálló munkának: Az önálló munkát az oktatásban több szempontból osztályozhatjuk: Szervezeti formák szerint; didaktikai mozzanatok alapján és az önálló tevékenység tartalma szerint.

            Az önálló munka szervezeti kereteit tekintve két változatát különböztethetjük meg: az egyik az, amikor az egész osztály azonos feladatot old meg önállóan. Ez a leginkább elterjedt forma az általános- és a középiskolai földrajzoktatásban (pl. 6. osztályban „Észak- és Közép-Amerika természetes növényzete és vízrajza” c. tanítási anyagból a „vízrajz” részt megfigyelési szempontok alapján önállóan dolgozzák fel, s válaszolnak a munkafüzet feladataira.) (2. sz. melléklet)

            A másik forma az, amikor a tanulók eltérő, differenciált feladatokat oldanak meg, kérdésekre válaszolnak. Pl. 6. osztályban „Kína lakossága és mezőgazdasága” c. egységet úgy dolgozzák fel, hogy az egyik padsor „Gazdasági fejlődése, mezőgazdasága”, a másik padsor „Kelet-Kína”, a harmadik padsorban ülő tanulók „Nyugat-Kína” c. fejezet feldolgozását kapják önálló feladatként.

            Az anyag szerkezetétől, tartalmától függően a két változat egymás utáni alkalmazására egy órán belül is sor kerülhet. Pl. maradva az előbbi tanítási egységnél az említett három fejezetet – hasonló szövegterjedelem és tartalom miatt – padsoronként, „A területe, lakossága” c. rész feldolgozását pedig az osztály minden tagja egyénileg oldja meg.

            Szervezeti forma alapján az önálló munkához soroljuk az egyéni munkát is, de a feladatok kijelölése tekintetében alapvető különbség van közöttük. Az önálló munkánál a feladatok az osztályra, vagy annak egy részére méretezettek. A kapott feladatot megadott szempontok alapján a tanulók egyedül végzik.

            Az egyéni munkára jellemző, hogy a tanár a tanulók egyéni sajátosságaihoz alkalmazkodva egyénre szabott feladatokat jelöl ki, és a munka irányítása során is folyamatos, rendszeres, mindenre kiterjedő ellenőrzést, értékelést tud végezni (Golnhofer E. – M. Nádasi M. 1980.).

            Az egyéni munka napjaink iskolai gyakorlatában nagyon elszórtan, esetenként van jelen. Szélesebb körű elterjedésének elsősorban objektív akadályai vannak: Például nagyon nehéz megnyugtató módon megállapítani a tanulók egyéni képességeit. Igen komoly többletmunkát jelent a tanárnak 25-35 tanuló részére testreszabott feladatok összeállítása, ellenőrzése, a differenciált munkához szükséges taneszközök biztosítása.

            Tevékenység alapján az önálló munka történhet: írásban, élőszóban és gyakorlati feladatok megoldásával.

a)      Írásbeli: pl. a munkafüzet feladatainak megoldása, megfigyelésekről, mérésekről feljegyzéseket készítenek, táblázatokat, ábrákat, grafikonokat szerkesztenek. Az írásbeli munkák sokféle változata ellenére a tanár többletmunkája miatt (a feladatok írásban való megszerkesztése, a feladatmegoldások ellenőrzése, értékelése) nagyobb szerep jut az önálló szóbeli feladatok megoldására.

b)     Az élőszóban megoldandó feladatok a tanulók a tankönyv, földrajzi olvasókönyv, folyóiratok stb. részleteinek elolvasása, közéleti emberekkel, gazdasági vezetőkkel, dolgozókkal történt beszélgetés útján teljesítik. Közismert, hogy élőszóval megoldandó feladat nemcsak a tankönyv, a munkafüzet szövegéhez, kérdéseihez, feladataihoz kapcsolódhat, hanem önálló beszámolót készíthetnek a tanulók a földrajzi olvasókönyvből, a Képes földrajzból, irodalmi alkotásokból, verseskötetekből, folyóiratokból, napilapokból. Pl. 8. osztályban az Alföld c. tanítási anyag feldolgozásakor a hazafias érzelmek elmélyítését szolgálja, ha egy tanuló előzetes felkészülés alapján előad egy részletet Petőfi Sándor „Az Alföld” c. költeményéből, 6. osztályban „Ázsia gazdasági élete” c. tankönyvi anyagot élményszerűbbé tehetjük, ha a „Képes földrajzból” (Ázsia) „Mindennapi kásaadag”, „Faeke és az atomerőmű” c. fejezetét egy-egy tanuló felolvassa, vagy a lényeges részeket kiemelve saját szavaival ismerteti.

c)     Gyakorlatok során távolságot mérnek a térképen, számításokat végeznek a tankönyv, munkafüzet, statisztikai évkönyvek, zsebkönyvek alapján a homokasztalon felszíni formákat mintáznak, a csapadék- és a folyóvíz, a szél felszínalakító munkáját mutathatják be önállóan a tanulók. A földrajzoktatásban az önálló gyakorlatok végzésére számtalan lehetőség kínálkozik. Ehhez alapvető segítséget ad a tanterv, a tankönyv és a munkafüzet.

Az önálló tevékenység tartalma, célja igen sokféle lehet: Pl. tényanyaggyűjtés, elemzés, a probléma megoldása, rendszerezés, alkalmazás, gyakorlás stb. Mindezek előfordulhatnak a tanítási órán, tanórán és iskolán kívüli tevékenységben.

A tanulók önálló tényanyaggyűjtő tevékenységének sokféle konkrét formája lehetséges a földrajzórán és órán kívül. Pl. térkép, földgömb, diakép, kép, ábra segítségével megállapíthatják az adott terület – ország, kontinens – fekvését, a felszíni formákat, a vízhálózat nagyságát, az állóvizek térbeli rendjét, az ásványkincsek elterjedését. Tematikus térképek felhasználásával melegebb, hűvösebb, csapadékos, száraz területek rendszerét. Iskolán kívüli tényanyaggyűjtést végezhetnek a tanulók amikor kőzeteket, talajfajtákat, növényeket, ipari és mezőgazdasági termékeket, fényképeket, érdekes használati tárgyakat gyűjtenek, magnetofon felvételeket készítenek és megfigyelést végeznek.

A tanulók egyéni és önálló tanulásának egy speciális modellje a programozott tanulás. A tanulók itt valóban saját értelmi erőfeszítéseikkel szereznek ismereteket, oldanak meg feladatokat. Ugyanakkor munkájuk eredményeiről állandóan értesülnek, s ez a tanulót motiválhatja jobb eredmények elérésére.

A földrajztanításban az 1960-as években sikeres próbálkozások voltak e területen. Manapság csak néhány vállalkozó kedvű tanár szánja el magát a programkészítés sokrétű és fárasztó munkájára. E helyen nem lehet feladatunk a programozott oktatás elvi és gyakorlati problematikájának vizsgálata, ezért ettől a továbbiakban eltekintünk.

1.1. A munkaformák megválasztásának feltételei, szempontjai a földrajzoktatásban

            A munkaformák megválasztása nem lehet véletlenszerű, esetleges. Gondos tervező, előkészítő munkát igényel kezdő és hosszú gyakorlattal rendelkező tanártól egyaránt.

A következőkben – a teljesség igénye nélkül – azokat a feltételeket, szempontokat kívánjuk áttekinteni, amelyek figyelembe vételét alapvetőnek tekintjük a munkaformák megválasztásánál.

Legfontosabbak az alábbiak:

- a tanítási egység tartalmi nehézségének, szerkezeti arányainak figyelembe vétele,

- a tanulók egyéni sajátosságainak szem előtt tartása,

- a tanítási-tanulási folyamat céltudatos tervezése,

- a tanuláshoz való megfelelő előfeltételek biztosítása,

- a tanulók tanulási tevékenységének formálása.

1.1.1.     A tanítási anyag szerkezetének és tartalmi nehézségének figyelembe vétele

A tanítási órára való felkészülés időszakában a feladatok (oktatási, képzési, didaktikai stb.) tervezését követően azt is mérlegelni kell, hogy mely munkaforma, -formák alkalmazásával lehet a legeredményesebben a tanítási egység feldolgozása. Rendkívül fontos szerepet játszik annak megállapítása, hogy az adott földrajzi fogalom, jelenség, folyamat, törvényszerűség stb. megértése egyszerűbb, vagy bonyolultabb összefüggések felismerését kívánja-e meg.

Továbbá azt, hogy a tanítási egység vagy részlet feldolgozása során egyszerű vagy bonyolultabb műveletvégzést – elemzés, szintézis, fogalomalkotás stb. – kívánunk meg a tanulótól. Számba kell venni, hogy a tanulók rendelkeznek-e a szükséges előismeretekkel, eléggé fejlettek-e az adott feladatok megoldásához.

Egy-egy osztály évi tanítási anyaga, annak egyes témái és a témák részletei eltérő logikai szerkezetet mutatnak. Vannak bennük egészen új és bonyolult anyagrészek. Más esetben pedig ismerős fogalmak tartalmának további bővülése, differenciálódása, elmélyülése megy végbe, esetleg más ismeretekkel való kapcsolat válik világosság. A témák és témarészletek igen változatos szerkezete, nehézségi foka a tanulókkal szemben eltérő igényeket támaszt. Annál a tanítási anyagnál, ahol különböző nehézségű részek vannak, ott feltétlenül többféle munkaforma alkalmazása lehetséges. Pl. az általános iskola 7. osztály anyagában Észak-Európa természeti viszonyai c. tanítási egységet célszerűnek tartjuk önálló és kollektív munkával feldolgozni. Az első logikai egység „A fjordok vidéke Földünk legtagoltabb partvonala” frontális feldolgozása vezethet eredményes munkához. A fjord lényegének megértése nem jelenthet nehéz feladatot a tanulók számára. A fjord kialakulásának folyamata viszont tanári magyarázatot, leírást, ábraelemzést, táblai rajzolást kíván. Ilyenkor a kollektív feldolgozási forma eredményesebb, a rendelkezésünkre álló időt gazdaságosabban használhatjuk ki mint az önálló munkánál. „A jégtakaró formálta a felszínt” vagy „Az éghajlat ellentétei” c. rész önálló feldolgozásakor a tanulók e szükséges előismeretekkel rendelkeznek. A lényeg megértéséhez a tankönyv szövege, ábraanyaga elegendő információt szolgáltat, s nem készíteti a tanulót erőn felüli tevékenységre.

A fenti példák is meggyőzően bizonyítják, hogy a tanítási egység tartalmi nehézségének foka alapvetően meghatározza a tanulói tevékenység vezetési módját. Ennek figyelmen kívül hagyása a munkaformák megválasztásánál öncélú munkát eredményezhet.

1.1.2. A tanulók egyéni sajátosságai

            A munkaformák megválasztásánál figyelembe kell vennünk a tanulócsoport felkészültségét, értelmi színvonalát, a tanulók egyéni sajátosságait, s azt, hogy rendelkeznek-e megfelelő előismeretekkel, milyen az önálló munkavégzési szintjük, munkatempójuk, munkamoráljuk, kommunikációs készségük stb.

            Ezzel kapcsolatban Nagy Sándor alapvető megállapítását idézzük: „Nem elegendő… a tananyagot önmagában átgondolnunk, hanem azzal a gyermekcsoporttal, iskolai osztállyal szoros összefüggésben kell azt megtennünk, amely ennek feldolgozását végezni fogja. Egyrészt a differenciálás szükségessége visz e felé bennünket, másrészt az a körülmény, hogy a különböző művelődési tartalmaknak egy adott osztály viszonylatában leginkább optimálisnak tekinthető feldolgozási lehetőséget kell biztosítanunk, mert csak így érhetjük el a kívánt nevelési és képzési hatékonyságot (Nagy S. 1979.).

            Amennyiben új tanulócsoportot kapunk, a tanulók egyéni sajátosságairól különböző módszerek alkalmazásával szerezhetünk információkat. Pl. a tudásszintméréssel, órai, órán kívüli megfigyelésekkel, tapasztalatcserével, ezek különböző kombinációival. Olyan tanulókkal, akiknek előismereteik hiányosak, bizonytalanok, az önálló munkában rendszeresen segítségre szorulnak, a munkatempójuk lassú, olvasási-írási készségük gyenge, azok számára az önálló feladatmegoldás hosszadalmas és hiányos lesz. Azonban ilyen esetekben sem mondhatunk le az önálló tanulói munka megszervezéséről, csak egyszerűbb feladatok megoldásán át vezethet az út az összetettebb, bonyolultabb feladatok önálló megoldásáig.

1.1.3. A tanítási-tanulási folyamat céltudatos tervezése

            A tanítási-tanulási folyamat tervezése a tanmenet-, a tematikus tervezés- és az óravázlat készítésében valósítható meg.

            Közismert, hogy a tanmenet egy-egy osztály tananyagának az évi időbeli megtervezését szolgálja. Az önálló munka megtervezése a tanmenet készítése során – év elején, konkrét pedagógiai szituációk ismeretének hiányában – csak véletlenszerű lehet. A személyiség fejlesztése szempontjából legalkalmasabb a tematikus terv és az óravázlat.

            A tematikus terv funkciója egy-egy szaktárgyi téma feldolgozásának részletes megtervezése. Ez akkor megfelelő, ha a tervezés során összefüggéseiben szemléljük az oktatás célját, tartalmát, a megoldandó didaktikai feladatokat, a megvalósítható munkaformákat, módszereket, eszközöket. A tematikus tervezés biztosítja az oktatási folyamat egységének, dinamizmusának érvényesülését, elkerülhetővé teszi az óra-centrikus mozaikszerű pedagógiai munkát (Nagy S. 1979.).

            Ismeretes, hogy a tematikus terv nem készíthető el a tanév elején, hanem a tanév folyamán fokozatosan az egyes témák feldolgozása előtt. Így figyelembe vehetjük a megelőző tematikus egységek feldolgozásának oktatási-nevelési eredményeit, egyes tanulók teljesítményét, a tanuláshoz való viszonyát. Ilyen információk birtokában már viszonylag nagy biztonsággal el lehet dönteni, hogy mely feltétel adott, milyen szervezeti forma, milyen módszerek alkalmazásával oldhatjuk meg az oktatási-nevelési-, -képzési feladatokat stb. (3. sz. melléklet).

            Pontosan nyomon követhető a téma feldolgozásának időbeli sorrendje, a részegységekre fordítható időtartam, az új anyag feldolgozásának folyamata, alkalmazása, rendszerezése, ellenőrzése.

            A tématerv elkészítése meglehetősen nehéz feladat elé állítja a tanárt, de megéri a fáradságot, mert jó alapot nyújt a tudatos, tervszerű munkához. Nagy mértékben hozzájárul a rész és az egész együttlátásához, s ezáltal az oktatás hatékonyságához, nevelési céljainkkal összhangban lévő személyiségfejlesztéshez.

            A tematikus tervezés nem teszi feleslegessé az órára való közvetlen készülést, az óravázlat elkészítését, mert ezen a szinten oldható csak meg a részletes, a tényleges kivitelezés szempontjait is figyelembe vevő tervezés.

1.1.4. A tanuláshoz megfelelő előfeltételek biztosítása

            A tananyag logikai sajátosságainak, az osztály szellemi kapacitásának mérlegelésén kívül igen fontos a tanulók érdeklődésének felkeltése a tanulási célok tisztázásával, probléma-szituációk teremtésével. Ismert, hogy az általános iskolai földrajzi anyag egyes részei erősebb, mások szolidabb érdeklődést váltanak ki. Vannak témák, amelyek önmagukban felkeltik a figyelmet, érdeklődést, de olyan tanítási egységek is előfordulnak, amelyeknél a tanárnak kell különféle eszközökkel az érdeklődést kiváltani, fokozni. Felmerül a kérdés, mivel teremthetjük meg a tanulók megfelelő érdeklődését a tanuláshoz, ha az nem elve adott? Legfontosabb a tanítási célok tisztázása, annak megvilágításával, hogy a tanulók az óra alatti tevékenységük során mire kaphatnak majd választ. A tevékenységet ugyanis nem kívülről kell a tanulóra erőszakolni, hanem bele kell venni őt a tevékenység tartalmának és céljának megkeresésébe (Réthy E.-né Palágyi M. 1981.).

Ezáltal olyan viszony alakul ki a tanuló és a tevékenység között, amely biztosítja az eredmény elérésre érdekében való törekvést. A tanítási óra jó előkészítésével elérhetjük, hogy minden tanulóban tisztázott pozitív cél alakuljon ki az elsajátítandó feladattal kapcsolatban.

            A célkitűzés kapcsán, amikor csak tehetjük, problémaszituációból induljunk ki. A problémaszerű célkitűzéssel olyan lélektani helyzetet teremthetünk, amely belső aktivitásra késztet. Ezáltal a tanulók igyekeznek bekapcsolódni a munkába, s igénybe vesznek minden olyan taneszközt, amelyek segítségével megoldhatják a feladatokat, válaszolhatnak a feltett kérdésekre.

            A célkitűzéseknek sokszor nem tulajdonítunk lényeges szerepet, ezért azok sok esetben formálisak. Pl. elég gyakoriak a következő megfogalmazásban elhangzó célkitűzések: a mai órán Bulgária földrajzával ismerkedünk meg, vagy: a következő 45’-ben Észak-Amerika vízrajzával, természetes növényzetével és állatvilágával foglalkozunk. Ez így nem igen mozgósít, lelkesít a munkára. Előnyösebb, ha a direkt célkitűzések helyett az egész órára kiterjedő problémafelvetéssel veszi kezdetét az anyag feldolgozása. Pl. „A mai órán Franciaország mezőgazdaságáról tanulók, ez az ország sokat és sokfélét termel. Vajon miért tud olyan sokat és sokfélét termelni?!” Ilyenkor a probléma érdeklődést vált ki, egész órán át tartó gondolkodásra, cselekvésre, a felvetett probléma megválaszolására késztet.

            A problémamegoldatás leghasznosabb módja, amikor a tanulóknak olyan feladatot, feladatokat kell megoldaniuk, amelyekhez a meglévő ismeretek nem elegendőek, és a problémákat csak úgy tudják megoldani, ha kiegészítő ismereteket szereznek különböző forrásokból, pl. tankönyvből, munkafüzetből, térképről, földrajzi olvasókönyvből, diákról, képekről, a valóság megfigyeléseiből, kísérletekből, gyűjteményekből stb.

            A tanítási órákon a problémafelvetés helye és terjedelme is változhat. Nemcsak a célkitűzésnél, de az ismeretszerzés további fázisaiban is igen jól felhasználhatók a különböző problémahelyzetek. A probléma felvetése kiterjedhet az egész órára, vagy részcélkitűzéseket az óra egy-egy részére.

            Az egész órára kiterjedő probléma felvetése indulhat ún. probléma-célkitűzéssel is. Pl. 8. osztályban a „Föld Nap körül keringésének következményei” című tanítási egységnél: Miért változnak az évszakok? „A Hold” című anyagrésznél: Milyen mozgásokat végez a Hold? Miért változtatja a Hold az alakját?

            Felvethetjük a problémát a tanítási egységen belül egy-egy logikai résznél. Pl. Észak-Európa természeti adottságai című egységnél, hogy Norvégia északi partmenti vizei miért nem fagynak be télen? Miért mondjuk, hogy a Skandináv-hegység éghajlatválasztó?

1.1.5. A tanulók tanulási tevékenységének formálása

            A tanítási anyag logikai sajátosságainak, a tanulócsoport értelmi adottságainak a mérlegelésén kívül igen fontos arra is figyelnünk, hogy rendelkeznek-e megfelelő jártassággal az önálló ismeretszerzésben, a tanulásban. Ahhoz, hogy a tanulók képesek legyenek önállóan gondolkodni, önállóan megszerezni a hiányzó ismereteket és alkalmazni azokat, meg kell tanítani őket tanulni.

            A helyes tanulási módokra való megtanítást tanítási órákon, a tananyag feldolgozása folyamatában kell gyakorolniuk egy-egy jellegzetes lecke közös feldolgozásával, megtanulásával. E munkában igen lényeges annak bemutatása, hogyan tagolhatjuk logikai egységekre, szakaszokra a tanítási óra anyagát, mi a lényeg egy-egy egységben, milyen kapcsolat van a szakaszok között, hogyan kell teljes egységben látni, értelmezni az adott tájegység, ország földrajzát.

            Ez olyan irányt, utat jelöl meg a tanulás folyamatában, amely az anyag logikai egységeknek és kapcsolatainak megismerésén túl hozzájárulhat a rendszerben látással a könnyebb tanuláshoz.

            Szkatkin lényeges tényezőnek tekinti a tanulásban a tanítási anyag szerkezetének ismeretét. „Megtanítani az ismeretek struktúráját azt jelenti, hogy megtanítjuk a dolgok kölcsönös kapcsolatát. A strukturális ismereteket könnyebben el lehet sajátítani, szilárdabban bevésődnek az emlékezetbe és könnyebben használhatjuk azokat az ismeretszerzés eszközeként. Az átvitelnek (transzfernek) ez a típusa – miként a pszichológusok állítják – a pedagógiai folyamat magja (Szkatkin M. 1969.)

            A földrajztanulás megtanításának objektív tárgya és eszköze a tankönyv, a földrajzi munkafüzet és az atlasz.

            Igen fontos figyelmeztetni a tanulókat arra, hogy a tankönyv szövegének megértéséhez, elsajátításához nélkülözhetetlen a tankönyvi ábrák, képek, táblázatok s egyéb kiegészítő részek, rovatok tanulmányozása, elolvasása. Hívjuk fel a figyelmet a tanítási egységek előtt, közben és a végén lévő kérdésekre, feladatokra, amelyek a lényeg kiemelésére, összefüggések feltárására, az ismeretek rendszerezésére utalnak. Ugyancsak fontos követelmény, hogy tanulás közben használják az atlaszt, a tematikus térképeket. Tudatosítsuk a tanulókkal a szedéstechnika, a címek, alcímek, a szövegben lévő számok, a kurzív-, és a petit szedés, a függelék, a kislexikon és a tartalomjegyzék szerepét a tanulásban. Az idegen nevek és szavak helyes kiejtése mindig gondot okoz. Tankönyveinkben ugyan a legtöbb esetben leírják az idegen földrajzi nevek helyes kiejtését is, de más könyvekben, folyóiratokban nem igen találják meg ezt. Ilyenkor segítséget jelent, ha fellapozzák: Magay Tamás: „Idegen nevek kiejtési szótára” c. kiadványt (Akadémiai Kiadó, 1974), amelyben a kiejtésen kívül arra is választ kapnak, hogy milyen nyelvből származik a szó és mi a jelentése.

            A tanulás megtanításának kezdeti időszakában legjobb, ha az osztály a tanár vezetésével és segítségével dolgozza fel a tankönyvből az anyagot. Ez az úgynevezett közös tanulás módszere, amely a következőképpen végezhető: Mindenekelőtt tudatosítanunk kell a tanulókban az olvasott szöveg megértésének fontosságát, a szöveg belső összefüggéseinek és különféle tartalmi kapcsolatainak keresésére, feltárására, a lényeg kiemelésére való törekvést. A továbbiakban a szöveg elolvasása előtt megbeszéljük, milyen logikai részekre tagolódik, milyen kérdésekre kell választ keresni. A kérdéseket felírjuk a táblára, vagy írásvetítő transzparensre.

            Ezek után elolvassuk a tananyag első bekezdését. Ezt követően megpróbálunk válaszolni az első kérdésre. Ha azt tapasztaljuk, hogy a válaszadás hiányos, ekkor elmondjuk, hogy az első elolvasás után legtöbb esetben kevés ismeret marad meg emlékezetünkben, ezért újra figyelmesen el kell olvasni. A tanár feltétlenül mutassa meg, mi a lényeges rész az első bekezdésben (a legfontosabbakra figyelmeztetnek a kövér betűs szavak, mondatok). A szöveg olvasása, tanulmányozása folyamán az atlaszban megkeresik az egyes tájakat, a jelenségeket, az objektumokat. Ezek után válaszolnak a kérdésre, s a falitérképeket, az objektumokat. Ezek után válaszolnak a kérdésre, s a falitérképen megmutatják mindazokat a jelenségeket, amelyekről tanultak. Az elsődleges rögzítés után a második és a harmadik stb. bekezdés szövegét csendben elolvassák, s tanulmányozzák, elemzik a közbeiktatott ábrákat, képeket. Ezalatt a tanár segíti, irányítja a tanulók munkáját.

            Késztessük a tanulókat arra, hogy tanulás közben mindig keressék a feleletet, a megoldást a szöveg közötti, valamint az ábrák, táblázatok alatt lévő kérdésekre, feladatokra, s hogy olvassák el a tankönyvben a kiegészítő olvasmányokat. (Hallottad-e? Olvasd el! Tudod-e? stb.).

            A legmagasabb tanulási forma, amikor a tanulók a kapott feladatok alapján önállóan fel tudják dolgozni a tárgyalt anyagrészt. Ekkor már képesek az önálló lényegkiemelésre, rendszerezésre, összefüggések keresésére, feltárására. A tanár csak ellenőrzi, értékeli a munkát. Ahhoz, hogy a tanuló önállóan tudjon tanulni, több alkalommal – év elején többször, majd egyre ritkábban – kell közös munkával feldolgozni egy-egy megtanulandó részletet.

            Ha az önálló feldolgozásra kijelölt anyagrészekben keverednek a megoldható és a korábbi ismeretek hiányában még meg nem oldható kérdések, akkor két úton járhatunk. Megvárhatjuk, hogy a tanuló kérdezzen, vagy előre felhívjuk a figyelmet a felmerülő nehézségekre. Minden alkalommal szerepeljen az a feladat, hogy jelöljék meg azokat a részeket (szavakat, mondatokat), amelyeket nem értenek. Ezzel tulajdonképpen arra neveljük a tanulókat, hogy ne értelmetlenül olvassanak, hanem maguk is erőfeszítéseket tegyenek a megértésre, illetve kérdezzenek bátran, ha nehézségeik támadnak.

            A feladatok megoldására kijelölt idő leteltével ellenőrizni, értékelni kell a munkát. Először a meg nem értett  mondatokat, kifejezéseket derítsük fel és adjuk meg a helyes választ egyénileg, vagy kollektív munkával.

            Az önálló tanulásra nevelés folyamatában szoktassuk a tanulókat a tankönyv keretein túlmutató, önálló „keresgélésre”, kutatásra. Ezzel nemcsak a szilárd ismeretek megszerzését, hanem az önművelési készség fejlődését is elősegítjük.

            Az önálló tanuláshoz kedvező munkalégkört biztosíthatunk az iskolai könyvtárban, ahol a tanulók kedvező és hatásos környezeten kívül olyan információkra tehetnek szert (szakkönyvekből, mikrofilmekről, folyóiratokból stb.), amelyek nagyban segíthetik az önálló tanulást.

            A tanár ismertesse meg a tanulókkal azokat a forrásokat (Földrajzi olvasókönyv, Képes földrajz, lexikonok, statisztikai kiadványok, útleírások, ismeretterjesztő folyóiratok stb.), amelyekből az iskolai ismertekhez anyagot merítenek, amelyek elősegítik az önálló gondolkodás fejlődését, az ismeretek alkalmazását. Ezen kívül a földrajzi érdeklődésüket is kielégíthetik.

            Az önálló tanulásra nevelés hosszú folyamat, megoldásában is folyamatosságnak kell érvényesülnie. E munkában a tanárnak igen fontos feladatai vannak: a tanulás iránti helyes viszony kialakítása, a kötelességérzet, a felelősségtudat, az akaraterő fejlesztése, a munkában való kitartás, állhatatosság, az akadályok legyőzése (Szokolszky I. 1962.).

            A fentiekben – ha vázlatosan is – áttekintettük azokat a problémaköröket, amelyek nézetünk szerint a tanítás-tanulás folyamatában a tanulók önálló tevékenységének kibontakozását, fejlődését elősegíteni látszanak.

Irodalom

Golnhofer Erzsébet – M. Nádasi Mária (1980): Pedagógus tevékenység az egyéni munka végzésében és irányításában. OOK. Veszprém

Köves József – Sikó Ágnes (1980): A földrajz tanítása. Tankönyvkiadó, Bp. pp. 218.

Köves József – Sikó Ágnes (1980): I.M. pp. 232.

Nagy Sándor (1979): A tananyag és az oktatási folyamat tervezésének időszerű kérdései. Pedagógiai Közlemények 20.

Nagy Sándor (1979): A tanítási-tanulási folyamat tervezésének komplex megközelítése. Magyar Pedagógia 4. sz. pp. 378.

Nagy Sándor (1979): I.M. pp. 377-378.

Réthy Endréné dr. Palágyi Mária (1981): A tanítási-tanulási folyamat motivációs lehetőségeinek elemzése. Kandidátusi értekezés, Kézirat. pp. 90-102.

Szkatkin M. (1969): A korszerű órával szemben támasztott követelmények. Narodos Obrazovanije, D. 19441 (OPK) pp. 129-142.

Szokolszky István (1962): A tanulók aktivitása a szocialista iskolában. Tankönyvkiadó, Bp. pp. 39.